Særskriving av sammensatte ord

AV ROAR WALMSNES

Høsten 1999 fullførte jeg hovedfagsavhandlingen min ved Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap ved Universitetet i Oslo. Formålet med studien var todelt: For det første ønsket jeg å kartlegge utbredelsen av særskriving av sammensatte ord i elevtekster (f.eks. «eple kake» for eplekake og «sommer ferie planer» for sommerferieplaner), dernest mulige årsaker til at elever gjør denne feilen. Informantutvalget var grunnkurselever ved den videregående skolen jeg selv er lærer ved. Av skolens 252 grunnkurselever skoleåret 1997–1998 deltok i alt 196 i undersøkelsen. Resultatene ble bearbeidet statistisk med sikte på å få fram signifikante forskjeller i informantutvalget.

Forekomsten av særskriving i materialet

Resultatene i min undersøkelse gir et klart inntrykk av at særskriving av sammensatte ord er en svært utbredt feiltype i elevtekster. Sammensetninger med substantiv som forledd eller etterledd og substantiv med sammensatte forledd skiller seg ut med høyest særskrivingsfrekvens. Det kan ha sammenheng med ordlengde i og med at sammensetningene det her dreier seg om, alle er relativt lange. Resultatene samsvarer med funn i tidligere undersøkelser.

Sett i sammenheng med tidligere undersøkelser (etter 1970) gir ikke resultatene i min undersøkelse grunnlag for noen sikker konklusjon om utviklingstendens. Rettskrivingsstudier utført i de skandinaviske landene etter 1970 vitner om at fenomenet er relativt «gammelt» i skolesammenheng, og at påstanden om at feiltypen har blitt vesentlig mer utbredt i løpet av de siste to–tre tiårene, kan trekkes i tvil. Forskjeller i testsituasjon og testmateriale spiller sannsynligvis en rolle. En økning i forekomsten av særskriving kan derfor godt ha funnet sted uten at rettskrivingsstudier har greid å fange den inn. Eldre rettskrivingsstudier med materiale fra før krigen viser at særskriving av sammensatte ord forekommer, men feiltypen er på langt nær så frekvent som i undersøkelsene etter 1970. Selv om det også her kan reises innvendinger mot en sammenligning med seinere undersøkelser, er de eldre studiene etter min mening for omfattende og resultatene for entydige til at konklusjonen kan bli annerledes: Særskriving av sammensatte ord er en feiltype som for alvor har slått igjennom i elevtekster etter krigen.

Mulige årsaksforhold

Dybdeintervju med ti av elevene gir et sterkt inntrykk av at avvikende særskriving har sammenheng med at elevenes morfologiske kunnskaper ikke holder mål. Elevene særskriver fordi de oppfatter sammensetningene som ordfraser, og/eller fordi de ikke alltid skriver i ett det de oppfatter som ett ord. Ordlengde nevnes som en av grunnene til oppdeling. Resultatene av min kvantitative studie viser at ordkunnskap og bevissthet om ordgrenser er svakt utviklet i elevgruppen, for eksempel har ca. 30 % av informantene særskrevet ett eller flere sammensatte ord på en orddiktat.

Flere studier viser at tilegnelsen av morfologiske kunnskaper er en kritisk faktor for utviklingen av staveevnen og andre skriftspråklige ferdigheter. Som utgangspunkt for en kartlegging av mulige årsaker til særskriving synes det derfor på sin plass å stille følgende spørsmål: Hvilke endringer i skolen og eventuelt i samfunnet for øvrig etter krigen har bidratt til å svekke elevenes morfologiske bevissthet?

Skriftforming som aktuell årsaksfaktor

Litteratur og empiriske studier understreker det motoriske elementet i skriveprosessen, at de bevegelsene som selve skriftformingen krever, er automatisert slik at de kan foregå uten noen bevisst oppmerksomhet fra skriverens side. På den måten frigjøres kognitive ressurser som kan settes inn på andre områder i skriveprosessen. Det blir også hevdet at en flytende, automatisert håndskrift utvikler en kinestetisk minneressurs hos skriveren ved at bevisstheten om ords stavemåte – og ordgrenser – fester seg i form av kinestetiske minnebilder. Det er denne oppfatningen en av elevene med løkkeskrift forklarer sin gode prestasjon på setningsdiktaten med (kun to særskrevne sammensetninger) når han i intervjuet sier: Det er vanskelig å avgjøre om det er ett eller to ord når jeg bare hører det. Det er mye enklere når jeg skriver det, for da flyter det. Når jeg skriver det, faller det naturlig, for da kommer ordgrensene av seg selv. Jeg kjenner på skrivinga om det er rett eller galt skrevet. På faglig hold ser det ut til å være bred enighet om at tilegnelsen av en sammenhengende skrift er nødvendig for at skriftformingen skal bli automatisert. Resultatene i min undersøkelse underbygger synspunktene over. Når skriftkvalitet og skrifttype kobles sammen med variabelverdier som antas å representere tilnærmet skriveflyt (automatisert skriving) og det motsatte, viser det seg at elevene med en antatt flytende håndskrift gjør signifikant færre stavefeil, inkludert særskrivingsfeil. Uavhengig av skrifttype er det dessuten en signifikant sammenheng mellom skriftkvalitet og rettskrivingsferdigheter.

Når informantene fordeles på skriftkvalitet betinget av skrifttype, avtegner et annet interessant bilde seg. Jo mer «oppløst» (ikke-sammenbundet) skrifttypen blir, desto bedre blir skriftkvaliteten. Dårligst skriftkvalitet har de 22 elevene med løkkeskrift i utvalget, mens informantene med tilnærmet ren trykkskrift scorer høyest på skriftkvalitet. Når disse gruppene sammenlignes med hensyn til særskriving, viser det seg derimot at elevene med løkkeskrift gjør signifikant færre særskrivingsfeil enn elevene med trykkskrift. Resultatet taler for at effekten av løkkeskrift på avvikende særskriving er virksom, og det gir støtte til de forskere som hevder at løkkeskriften er den skrifttypen som best utvikler bevisstheten om ordgrenser.

Frivillig, lystbetont boklesing

I mitt materiale peker også leseferdigheter og mengden av frivillig, lystbetont boklesing seg ut som signifikante faktorer i forhold til rettskriving av sammensatte ord og utvikling av staveevnen mer generelt. Dyktige lesere leser i større grad bøker på fritida enn dårlige lesere, og de gjør også færre rettskrivingsfeil. Konklusjon: Elever som leser mye, skriver mer enn elever som leser lite, derfor får de også i større grad utviklet sine ferdigheter i skriftforming og staving.

Lesing versus skriftforming

Det er viktig å være klar over at de statistiske analysene her bare angir korrelasjoner mellom variabler, ikke årsakssammenhenger. Resultatene sier derfor ingenting om i hvilken grad lesing og skriftforming gjør seg gjeldende som særskrivingsutløsende faktorer. Flere forhold taler etter mitt syn for at skriftforming har større betydning som årsaksfaktor enn elevenes lesevaner og leseferdigheter.

En rekke undersøkelser både i Norge og andre land gir oss grunn til å tro at det har skjedd en betydelig endring i lesemønsteret på fritida blant barn og unge i løpet av de siste førti årene. Før var lesing mer en gutteaktivitet enn jenteaktivitet, i dag leser jentene mer enn guttene. Mitt materiale tyder på at denne utviklingen ikke er blitt fulgt opp av en tilsvarende endring i forskjellen i staveferdighet mellom kjønnene i det samme tidsrommet. Eldre undersøkelser jamført med nyere studier, inkludert min egen, tyder på at jentenes forsprang på området har holdt seg noenlunde konstant. Dersom lesing er en kritisk faktor i forhold til utviklingen av staveferdigheten på ungdomstrinnet, bør vi kunne vente at en betydelig endring i leseaktiviteten mellom kjønnene også hadde gitt seg utslag i en statistisk registerstrerbar endring i forskjellen i staveferdighet mellom kjønnene. Når så ikke er tilfelle, gir det grunn til å stille spørsmål ved fritidslesing som kritisk faktor. I samme lei peker forsking på området, som viser at korrelasjonen mellom lesing og staving avtar utover i skoletiden, og at en god leser godt kan være en dårlig staver.

På grunnlag av resultatene i eldre og nyere undersøkelser har jeg foran konkludert med at særskriving av sammensatte ord for alvor har slått igjennom som feiltype i årene etter krigen. Det innebærer at vi kan vente å finne et kvalitativt forfall i skolens undervisning i skriftforming i etterkrigsåra dersom skriftforming er en kritisk faktor for feiltypen. Mye tyder på at et slikt forfall har skjedd. Beskrivelsen under gjelder norske forhold, men den kan også sies å være gyldig for de andre nordiske landene siden utviklingen har vært noenlunde parallell.

Fra å være et eget fag med tre uketimer har skriftforming i læreplaner etter 1974 ikke lenger status som undervisningsfag. Emnet ble en del av norskfaget uten at dette er fulgt opp av en tilsvarende utviding av timetallet i norsk. Forut for innføringen av Mønsterplan 1974 foregikk det en omfattende forsøksvirksomhet med og omlegging til niårig grunnskole på 1960-tallet. Det innebar at norsk med skriftforming i praksis var en realitet før 1970. I sammenheng med disse endringene skjedde det også vesentlige endringer i undervisningens mål og innhold. Tidligere lærte elevene en sammenbundet skrifttype (løkkeskrift) fra første klasse og fortsatte med denne skriften alle skoleårene. Så gjorde formskriften (trykkskrift og staveskrift) sitt inntog i norsk skole utover i 1950-årene. Løkkeskriftens posisjon som mål for opplæringen ble svekket, og elevene fikk ikke i samme grad som tidligere øving i å automatisere skriften etter at de hadde lært å binde den sammen.

Innflytelsen fra engelsk

Både min egen og andres studier sannsynliggjør at innslaget av engelsk i elevenes språklige omgivelser har økt betydelig i de seinere årene, og at de leser engelskspråklige tekster relativt sett mer enn før. Derfor kan det ikke utelukkes at engelske skrivenormer er med som særskrivingsutløsende faktor. Som nevnt kan en ikke på et empirisk grunnlag hevde at forekomsten av særskriving av sammensatte ord i elevtekster har økt tilsvarende i løpet av de siste to–tre tiårene. Det svekker troen på engelskens betydning som særskrivingsutløsende faktor, men en økning i særskrivingsfrekvensen kan godt ha funnet sted uten at forsking på området har greid å fange den inn.

Studier viser at særskrivingsfeil dukker opp i elevtekster før elevene har lært å skrive engelsk. Det indikerer etter mitt skjønn at påvirkningen fra engelsk ikke spiller en avgjørende rolle på begynnerstadiet. Elevene det her er tale om, har neppe kommet så langt i sin kognitive utvikling at konkrete erfaringer med det engelske skriftspråket har overføringsverdi til for eksempel morsmålsopplæringen.

Det virker ikke urimelig å anta at innflytelsen fra engelsk henger sammen med hvor mye beskyttende ballast elevene har fått med seg av gode kunnskaper og ferdigheter i morsmålet. Undersøkelsene som viser at ungdom generelt leser mindre enn før, gir grunn til å stille spørsmålet om ballasten er blitt svekket med årene. Kanskje har også endringene i opplæringen i skriftforming virket i samme lei, hvis da skriftformingen har betydning for utviklingen av skriftspråklige ferdigheter generelt. Dersom genitivs-s skrevet med apostrof foran har slått igjennom som følge av at ballasten er blitt svekket, er det ikke urimelig å anta at også særskriving av sammensatte ord kan være uttrykk for det samme.

Begrensninger ved undersøkelsen

Skriftspråklige ferdigheter forutsetter mestring av flere delferdigheter enn dem en språkforsker har kompetanse til å analysere. Det gjelder forhold som syns- og hørselsproblemer, konsentrasjonsvansker og hukommelsesvansker som problemer med korttids- og langtidsminne. Noen av prestasjonene i mitt materiale og kommentarer fra enkelte av elevene tyder på at slike forhold spiller inn som forklaringsfaktorer. Det betyr at mine resultater bare kan gjenspeile en del av en mer sammensatt virkelighet, og at det er nødvendig med et tverrfaglig perspektiv i forskingen på skriftspråklig utvikling.

-- Roar Walmsnes er lektor ved Nes videregående skole.