Norsklærerne og overføring av språknormer

AV HELGE OMDAL

Språknormering og vedtak om språknormendringer forutsetter at språkbrukerne får kjennskap til de språknormene som gjelder eller endres.

Implementeringa – eller overføringa av språknormer til språkbrukerne foregår i hovedsak som del av skolegang og utdanning. Norskstudenter på høgskoler og universiteter får opplæring i gjeldende, offisielle språknormer for bokmål og nynorsk, og de som blir lærere, bruker disse kunnskapene i undervisninga.

På denne måten har lærerne makt til å oppdra nye generasjoner nordmenn til å uttrykke seg på korrekt norsk. Av lærerne kreves det at de har omfattende kunnskaper om tillatte skrivemåter og varianter av det grammatiske systemet. De må sjøl være i stand til å kunne uttrykke seg korrekt og i samsvar med gjeldende rettskriving, men i tillegg  må de kjenne til og kunne ta stilling til det som måtte dukke opp i elevenes språklige flora. Alle som har vært sensorer for norskstudenter, er likevel klar over at emnet ’rettskrivning og språknormer’ bare sjelden har hatt en sentral plass i norskstudiet.

Lærerne har mye å holde styr på

I tillegg til relativt hyppige rettskrivingsendringer har vi to språkvarietetene bokmål og nynorsk med ofte uklare forskjeller. Dessuten har vi et særnorsk fenomen, nemlig et rettskrivingssystem med to nivåer: en læreboknormal der skrivemåter og bøyningsformer har status som hovedformer, pluss rettskrivinga med sideformer i tillegg. Læreboknormalen gjelder for offentlig språk, mens rettskrivinga i sin fulle bredde skal kunne brukes av elever i skolen. På begge nivåer har vi mange alternative skrivemåter og bøyningsendinger.

Også et annet forhold kan bety noe for elevenes språknormlæring og oppfatning av rett og feil i språket. Språkbrukerne i et samfunn består som kjent ikke bare av yngre personer, men av om lag tre samtidige generasjoner som har fått opplæring i noe ulik rettskriving. En del voksne er vanligvis sterkt imot språknormendringer og vil motarbeide dem så langt de makter – sjøl om endringene i første rekke er tenkt for de nye generasjonene og mange eldre kan få skrive i samsvar med sitt hjertes språk så lenge de lever. Slike reaksjoner og slik maktutfoldelse merker en for fullt i Tyskland i disse dager blant mektige menn i pressekretser etter at tyskerne innførte ei Rechtschreibreform i 1996 med en «overgangsperiode» fram til 2005. Dermed vil mange avistekster framover bli skrevet dels etter den gamle rettskrivinga, dels etter den nye, samtidig som den nye blir gjennomført i skolen og i forvaltninga.

I tekster som er produsert til skolebruk, møter elevene en språkbruk som er i samsvar med de offisielle normene. På grunn av motstanden mot språkendringer blant personer som har makt til å bestemme at alternativ rettskrivingspraksis skal benyttes, som hos noen av de store tekstprodusentene, kommer norsk skoleungdom også i nærkontakt med en kategori av språklig «friere» tekster, f.eks. aviser, bøker, filmtekster, reklame og bruksanvisninger. Tidligere utgjorde tekster distribuert gjennom skolen en større andel av samla lesing. En må gå ut fra at elevene også påvirkes av tekster ellers i samfunnet med andre språknormer (inkludert både det som kan kalles «uoffisiell norm» og «språkfeil»). Dette bidrar til å skape språknormforvirring hos elevene og gjør at lærernes makt og innflytelse i språknormformidlinga blir redusert.

Det kan likevel ikke være tvil om at nettopp lærernes kunnskaper om språknormene betyr svært mye for språknormkunnskapen hos den yngre generasjonen og sannsynligvis er det vesentligste elementet i det jeg kaller implementeringskjeden. Likevel er i det minste to forhold  vesentlige for hvor effektivt denne implementeringa skjer: For det første er det spørsmål om hvor mye språknormeringsmyndighetene utnytter sin maktposisjon til å pålegge og kontrollere lærernes språknormimplementering. For det andre er det spørsmål om hvilke kunnskaper lærerne har om norske språknormeringsforhold.

Gjennom rettleiing og retting har læreren stor innflytelse på elevenes språklige mestring og språknormoppfatninger. Læreren har makt til å påvirke elevenes kunnskaper både om valgfriheten og variasjonsmulighetene i norsk rettskriving – og samtidig la sin personlige «språksans» komme til uttrykk der den eventuelt ikke samsvarer fullt ut med offisiell norm, eller på ikke-normerte områder av språkbruken.

I en undersøkelse jeg gjorde av rettepraksis (se H. Omdal, 2004: Språknormering – med mål i sikte?), svarte 77 ungdomsskolelærere som underviste i norsk, på spørsmål om rettepraksis i siste klasse i ungdomsskolen.

I to konstruerte tekster på bokmål og nynorsk var det lagt inn eksempler på mange feiltyper og på mer «flytende» normeringsspørsmål, bl.a. sin-genitiv. Svara skulle gi grunnlag for å si noe om variasjonen i rettepraksis i skolen. Noen lærere retter mye («alt jeg ser»), mens andre tar mer pedagogiske og realistiske hensyn. Dessuten kunne de korrigerte tekstprøvene vise hva slags feiltyper det blir fokusert på, og hva slags feiltyper som ikke står sentralt i rettingene, enten det nå skyldes bevisste oppfatninger hos lærerne, eller manglende oversikt og kunnskap om språknormene.

Sjøl om vi ikke kan trekke bastante konklusjoner om rettepraksis generelt, gir enkelte undersøkelsesresultater i alle fall en viss pekepinn om lærernes språknormkunnskaper på enkelte områder. Framfor alt ser det ut til at lærerne mangler en viss kjennskap til alternative former og bøyningskategorier, dvs. til valgfriheten og bredden i rettskrivinga. Noen av resultata er i så måte overraskende. En kan nok kanskje forstå at enkelte sideformkategorier ikke er like godt kjent, f.eks. at nynorsk har tillatte former med -er i presens av sterke verb, som [skriver], eller at det er mulig å bruke formene tausheta og [barnene] i bokmål – former som flertallet av lærerne i undersøkelsen faktisk har korrigert. Mer overraskende er det at alternativa -a og -ene i «store» bøyningskategorier som bestemt form flertall av intetkjønnsord ikke er allment kjent. En god del av lærerne «korrigerer» bokmålsforma resultata. Slike eksempler gir grunnlag for å stille spørsmål ved effekten av og prioriteringa i norskopplæringa ved universiteter og høgskoler.

På den andre sida er det enkelte trekk ved de gjeldende språknormene som ser ut til å ha blitt raskere implementert, f.eks. skrivemåter som viss (‘dersom’) og [legge] (utenj) i nynorsk, og frem i bokmål. Og særlig når det gjelder den relativt utbredte ukorrekte bruken av særskriving av sammensatte ord, virker det som om lærerne er spesielt språkbevisste: Nesten alle lærerne korrigerer skrivemåten ulve flokk.

Det er også interessant at når det gjelder sin-genitiv – såkalt garpegenitiv – ser lærerne ut til å være klart mer tolerante enn det som kommer til uttrykk fra autoritativt hold, bl.a. fra Språkrådet. Bare ganske få av lærerne har reagert på soldaten sin garderobe (bokmål) og bøndene sine organisasjonar (nynorsk). Dette kan ventelig tolkes slik at lærerne ikke fungerer som en normerende bremsekloss for denne mer og mer utbredte talespråklige uttrykksmåten.

Synet på sin-genitiv i norsk har endra seg de siste tiåra, og synspunkta på bruken av denne genitivstypen i nynorsk er dessuten annerledes enn når det gjelder bokmål. Endringa går i retning av større toleranse og aksept også i skrift for garpegenitiven. Om sin-genitiv er det i alle fall i dag en viss forskjell i språknormoppfatning mellom lærerne og normeringsinstansene, og på en indirekte måte bidrar lærerne til å støtte opp under endringa i retning av større aksept også i skrift for denne genitiven. Her har lærerne makt til å påvirke språknormendringer og språknormoppfatninger.

Eksemplet med sin-genitiv illustrerer vel at det ikke alltid er enkelt å normere språkbruken etter en skala mellom «helst ikke»/«sparsam og varsam»/«bør unngå» på den ene sida og «OK»/«kan godta» på den andre. Særlig stiller denne kategorien normeringer store krav til lærerne som skal trekke den kvantitative grensa mellom det akseptable og det uakseptable. Da blir sannsynligvis situasjonen i mange tilfeller at en eventuelt tyr til den pedagogisk enklere regelen «skriv aldri», eller heilt lar være å reagere på enkelttilfeller.

Det er mulig at det skyldes skortende kommaregelkunnskap når under halvparten av lærerne korrigerer et klart eksempel på manglende komma (leddsetning før hovedsetning). Men også synet på hva som er viktige og mindre viktige språkfeil, kan ha spilt en rolle. På et avkryssingsskjema for de viktigste/mest alvorlige feiltypene kom tegnsetting på siste plass – etter rettskriving, bøyning, syntaks og ordbruk. Konklusjonen må vel her bli at det ikke nytter med regler og teoretiske kunnskaper om reglene dersom en ikke synes det er vesentlig å praktisere dem. I så måte skiller vi oss fra danskene, som de siste åra har utkjempa en drabelig kamp for og imot det «nye» kommaet.

Et forhold som har spesiell sammenheng med den store valgfriheten i skriftspråket, er mulighetene for – eller restriksjonene i – bøynings- og rettskrivingskombinasjoner. Har en grunnlag for å stille bestemte krav til konsekvens i språkbruken? Kan f.eks. den jamstilte hovedforma mjølk (bokmål, sidestilt med melk), som oppfattes som radikal (den er fellesform for bokmål og nynorsk) kombineres med frem, eller må det være fram? Mange vil antakelig hevde at frem (som reknes som konservativ form og lenge figurerte som ei av «faneformene» i riksmål, før den kom inn igjen i bokmål i 1981) i dette tilfellet bare kan kombineres med melk, og mjølk bare med fram (men jf. «Mjølkebilen nådde frem» – i Agderposten 20.01.93).

Fra før er det dokumentert at lærerne kan ha bestemte oppfatninger av hva slags formutvalg eller skrivemåter elevene bør bruke. Celia Berg har i artikkelen ’Valfridommen og eleven’ undersøkt hvordan elever i videregående skole opplevde en vid skriftnormal i praksis, og fant bl.a. at

[...] lærarane oppfordrar elevane til å nytte ein bestemt skrivemåte. Når lærarane i tillegg gir elevane lovnader om betre karakterar ved bruk av denne bestemte skrivemåten, slik fleire informantar rapporterer om, kan ein ikkje lenger snakke om nokon reell valfridom i desse tilfella.

Bergs konklusjon er at valgfriheten i hovedsak eksisterer på papiret. Også fra annet hold er det rapportert om «styring» fra lærerne. Åse Wetås refererer og omtaler en del undersøkelser om hvordan brukerne opplever normsituasjonen i nynorsk. I forbindelse med Svein Erik Djupedokkens hovedfagsavhandling fra UiO 1983 om rettepraksis og språkholdninger ved to videregående skoler i Oslo uttaler Åse Wetås i en rapport for Norsk språkråd 2001:

Ein del av korrigeringane lærarane i utvalet til Djupedokken driv med, er medvitne normbrot. Meir presist gjeld dette ei utbreidd styring av elevane i retning av at dei skal bruka sær-nynorske ord og bøyingsmåtar i tilfelle der dei kan velja variantar som er meir i samsvar med deira eige talemål.

Det kan se ut til at slik styring fra norsklærerne er mer utbredd enn det en har vært klar over. I den grad det er tale om honorering eller sanksjoner knytta til karakterer, er det også en måte å utøve makt på i forbindelse med implementering av norske språknormer. Det er i så fall en maktutøvelse på sida av det språknormeringsmyndighetene har forutsatt.

Lærerne i undersøkelsen gav flere interessante kommentarer til tekstprøvene som skulle rettes. Til tenkte elever i avgangsklassen på ungdomsskolen har de bl.a. gitt slike råd:

«Her bruker du endinga -ene. Ellers har du brukt a-ending. Vær konsekvent!»

«Det brukes a-verb og et-verb om hverandre. Hold deg til en av formene. Du må bestemme deg for hvilke bøyningsformer du vil bruke i verb/ substantiv: å teste – testa/testet

et barn – barna/[barnene]  klammeform!

VÆR KONSEKVENT!!»

«Språklig inkonsekvens; enten et moderat bokmål med Riksmålsendinger, eller et mer radikalt bokmål med -a endelser»

«Du blander sammen moderate og radikale former. Vær konsekvent her»

«NB! Når du begynner med å bruke begynne, kan du ikkje bruke gamle former som ’Me’ ’eit par-tri’ ...»

«Ville kommentere en blanding av en/et og a former. Stilistisk rendyrking ville jeg gi råd om»

Disse kommentarene tyder på at lærerne i høg grad er opptatte av å rettleie elevene med tanke på enhet og indre samsvar i forbindelse med bruk av skrift- og bøyningsformer langs skalaen radikal – konservativ stil. Likevel kan det se ut til at de råda som gis, i flere tilfeller er mer absolutte enn det er grunnlag for ut fra språkbrukspraksis i mange norske tekster. Det er f.eks. ikke uten videre gitt at en i avistekster der bokmålsforma tida forekommer, også vil finne former som regjeringa, kronprinsessa, har kasta, har forulempa.

En skal ikke se bort fra at mange lærere har en slags «indre skala» der ulike ord- og bøyningsformer kan plasseres et eller annet sted mellom ytterpolene sterkt konservativt og særdeles radikalt. Det er likevel lite sannsynlig at dagens ungdom har den samme språkfølelsen som de eldre, og det er også et spørsmål om en eventuelt skal prøve å overføre de eldres språkfølelse til de unge. Hver tid har sin språkbruk, noe som gjelder både tale og skrift. Hver generasjon må gjøre sine egne oppdagelser og erfaringer om språk og språkbruk.

Når vi ser nærmere på det formelle grunnlaget for denne typen «rettinger» og formaninger til de unge språkbrukerne om å ikke blande -a og -en, -a og -et osv., viser det seg at språknormeringsmyndighetene faktisk ikke har formulert noe entydig krav til en slik type konsekvens i skriflig framstilling. Snarere tvert imot. I møte i fagnemnda i Norsk språkråd 03.06.98 blei det gjort en del detaljvedtak under punktet Krav til konsekvens i lærebøker, og i det store og heile kan en konkludere med at det er fritt fram for veksling og variasjon. «Det går nok grenser for kombinasjonsmulighetene, men de er vanskelige å trekke» (Norsk språkråd 1999: Godt språk i lærebøker, s. 39). Når det nesten ikke stilles krav til konsekvens eller utjamning av varierende former i skriving av lærebøker, er det heller ikke grunnlag for å kreve at elever generelt skal holde seg enten til radikale eller konservative former. Dette kan muligens tolkes som en «skolemesterpraksis» som har gått i arv fra lærergenerasjon til lærergenerasjon uten at det er noe formelt grunnlag for kravet.

Et annet problem som kan settes i sammenheng både med konsekvenskravet og med at variasjonsmulighetene i rettskrivinga er så store at det er problematisk å ha full oversikt over dem, er risikoen for at heller ikke alle ansvarlige norsklærere kjenner alle valgmulighetene. En elev som av en eller annen grunn ønsker å utnytte systemet og dermed velger seg skriftformer som enkelte oppfatter som avstikkende, kan risikere å få dårligere karakterer både av sin egen lærer og av  sensorer enn dersom eleven velger å bruke «nøytrale» former. En av lærerne i undersøkelsen kommenterer dette forholdet slik:

(...) Som kommentar til denne rettinga vil jeg si at eleven her blander sammen konservativt bokmål og radikalt. Det har han/hun rett til siden formene er sidestilt i ordlistene.

Men siden eleven vil møte sensorer og andre som bedømmer «stilbrudd» strengt, ville jeg råde eleven til:

– Velg enten radikale eller konservative former.

– [...]

Dette utsagnet underbygger mistanken om at implementeringa av språknormer i skolen ikke heilt foregår slik språkråd og departement har tenkt seg. Vi må innse at språknormimplementeringa heller ikke alltid er i samsvar med forutsetningene for prinsippa om valgfrihet i rettskrivinga. En må bare beklage at et system som velmeinende språknormeringsmyndigheter har vedtatt for å lette språkinnlæringa i morsmålet og å gi elevene muligheten for
å finne fram til sin egen personlige språklige varietet – kan resultere i at enkelte elever får dårligere karakterer enn de fortjener, dersom de tar de offisielt godkjente ordlistene på alvor. I så måte fungerer ikke norsk språknormering etter sin hensikt.

Flere undersøkelser av kunnskaper om språknormer og  rettepraksis har dessuten vist at implementering av nye språknormer tar langt mer tid enn språknormererne har tenkt. Faktisk er det grunnlag for å påstå at det kan ta flere generasjoner, slik som med den nye tellemåten. Befolkninga består av minst tre samtidige generasjoner, og ettersom en først og fremst satser på implementering av språknormendringer gjennom skolen, må en rekne med at det nye også må gis tilstrekkelig tid til å «sette seg». Etter mitt syn bør en ha langsiktige mål, og ikke etter en del år – før implementeringa er fullført – kanskje normere tilbake igjen, slik en både har gjort tidligere i norsk, og som det er eksempler på i bl.a. det siste forslaget til ny rettskriving for bokmål. Når en faktisk må rekne med at det kan ta generasjoner før alle i språksamfunnet har nådd fram til samme språknormoppfatning, vil ei tilbakenormering i siste delen av implementeringsperioden føre til at «forvirringsfasen» blir forlenga med et betydelig antall år. Og både norsklærerne og nye årganger skolebarn blir utsatt for den langvarige språknormusikkerheten.

-- Helge Omdal er professor ved Institutt for nordisk og mediefag ved Høgskolen i Agder, Kristiansand.